Oppsummering av prosessen med Haugskya

Det å måtte avslutte eller sette punktum for en prosess er ikke alltid like enkelt, men det skal det heller ikke være. «Det er på den enkleste vei at motstanden er lettest», og den veien ønsker vi ikke å gå. Da uteblir refleksjonene og læringen. Det kjennes ikke riktig å bare avslutte prosessen uten at vi ser tilbake på og reflekterer over det som har vært, i personalgruppa og sammen med barna. Når vi mot slutten av barnehageåret satte oss ned for å grave i dokumentasjonen fra årets prosess, så vi mange spor som gav oss ny inspirasjon og ledet oss inn på enda en ny vei, en avslutningsvei. I tillegg kunne det å jobbe med en oppsummering sammen med barna gi oss anledning til å mimre litt, gjenoppleve sammen og løfte erfaringene fra prosessen på ny. En slik avslutning kan være betydningsfull både for barna og pedagogene, og bidra til å avrunde prosessen om skyer på en verdig måte.

Fortellinger, bevegelse og dramatisk lek: en praktisk oppsummering

‘Fortellinger’ og ‘bevegelse’ er to hovedord som ble med oss inn i prosessen dette året. Uavhengig av i hvilken grad de har hatt vårt fokus, er både bevegelse og fortellinger en stor del av hverdagen i barnehagen. Den sosiale, kroppslige bevegelsesleken har daglig utspilt seg i all sin prakt, og vært av stor betydning i barnas møte med hverandre. Den forteller oss så mye, uten så mange ord. Den er helt karakteristisk. Den er kanskje som et «Hei, kom å bli med på dette, du!» «Dette er artig!» «Se på hva jeg klarer, da!» Det er ikke noe tvil om at ordet bevegelse er noe vi må ta med oss inn i arbeidet med oppsummeringen.

Tidlig i prosessen stilte vi oss dette spørsmålet: «Hvordan fanger vi opp og løfter frem barnas fortellinger i prosessen»? Gjennom øyeblikk fra hverdagssamtaler, aktiviteter, bevegelseslek og prosessarbeid har vi klart å fange noen av dem. De har blitt foreviget ned på et papir, gjennom et bilde eller en video, fått et uttrykk i møtet mellom barna og materialer som leire eller papir, og også blitt videreutviklet i eventyrformat. Noen fortellinger har festet seg litt ekstra i gruppa, og har også ført til at prosessen har tatt nye vendinger. Et eksempel er da et av barna delte sin erfaring med fly: «Æ har vært oppå skyan, inni flyet. Da måtte æ ha på sele. Æ var høyt oppi lufta, helt oppå toppen!» Et annet eksempel er da noen av barna oppdaget små hull i pappmasjé-skyen, og fant ut at «trollet bor inni skyen». Trollet har siden vært med oss i mange ulike sammenhenger, i lek, i utforskning av materialer og i fortellinger. Hvis man er ekstra oppmerksom, kan man også fange opp fortellinger som fortelles på andre måter enn med ord, som da et barn under lek med vann og skum hentet et lekefly, og “fløy” flyet opp og ned gjennom skumskya. Et annet eksempel er da flere barn stod på den gule benken inne på Haugskya en formiddag. Det var sterk vind ute og skyene beveget seg raskt. Barna begynte å trampe med bena, først sakte, så raskere og raskere. Så sa et barn: “Det e SKYTRAMPEN”. Dette er noe av “gullet” vi nå har tatt med oss videre inn i den praktiske og skriftlige oppsummeringen, der vi på nytt ønsker å løfte barnas egne fortellinger som har vist oss vei til “inni-over-under skyan”.

Malaguzzi snakker om barnas utviklingsrytmer og at vi som pedagoger har et stort ansvar:

Dette er barnas fantastiske gaver. Deres rytmer, deres egne rytmer, krever stor respekt. Voksnes solidaritet er nødvendig for å kjempe mot akselererende press og mot hastverket for å få barn til å vokse ut av barndommen. (Malaguzzi, sitert i Carlsen, 2021, s. 105)

Den langsomme og lyttende pedagogikken vi jobber med kan være med å støtte opp under det Maluguzzi sier.

Med utgangspunkt i støtteordene ‘fortellinger’ og ‘bevegelse’ har vi valgt å prøve oss på et nytt format for årets oppsummering: å tilrettelegge for en aktivitet i storsalen inspirert av dramaforløp og dramafaglige metoder. Kort fortalt kan et dramaforløp defineres som både veien og målet: det er en prosess der man jobber med drama for innsikt og forståelse, og ikke nødvendigvis kommer fram til noe sluttprodukt (Larsen, 1997, s. 28-29). På bakgrunn av dette var tanken at dramaforløp ville passe godt inn i vår prosessorienterte måte å jobbe på. Å jobbe med drama, dramafaglige metoder og dramatiske virkemidler kan også bidra til demokratiske møteplasser som støtter barnas hundrespråklighet, fordi det åpner for mange ulike måter å uttrykke seg og skape mening på, ikke bare gjennom talespråket. Dette er i tråd med vårt barnesyn:

Vi ser på barnet som svært kompetent, men for at barna skal bli kompetente, må konteksten rundt være preget av et intelligent designet miljø. Miljøet må gi rom for barns delaktighet, og at barna får uttrykke seg gjennom «hundre» ulike språk, slik at deres stemme og mening får komme til uttrykk. (…) Vi ser på læring som en kompleks prosess der utforskende hender, tenkende hjerner, dialog mellom barn, materiale og voksne til slutt gir ny forståelse. (Planetringen-Vikhammeråsen barnehage, 2026)

Drama og andre estetiske fag har dessuten generelt mye til felles med moderne småbarnspedagogikk når det kommer til synet på kroppslige erfaringer som grunnlaget for all læring: «Man erkjenner at kunnskap kan være kroppslig og nonverbal; at vi kan vite og begripe med kroppen, slik førspråklige barn kan forstå noe de ikke kan beskrive» (Fredriksen, 2013, s. 48). Estetikk, på sin side, kan forstås som «å erkjenne gjennom sansene» (Fredriksen, 2013, s. 48). Å delta i skapende, estetiske prosesser som er tilpasset barnas kroppslige måte å være i verden på, kan være berikende for barnas meningsskaping og læring. Det er derfor et tankekors at drama og andre estetiske fag ikke har større plass i dagens barnehage.

Det har vært mye på tapetet i vår, så denne gangen ble det ikke slik at vi fikk gjort et fullverdig dramaforløp, men lot oss likevel inspirere av metodene og begrepene knyttet til sjangeren. En av metodene vi benyttet oss av var lærer-i-rolle. I det opprinnelige dramaforløpet var tanken at en av pedagogene skulle gå inn i en ganske klart definert rolle, men da vi ble nødt til å gjennomføre økten litt mer på sparket, gikk vi heller inn og ut av ulike roller underveis, alt etter hva som skulle til for å drive handlingen fremover. Poenget er at det hele tiden er barna som skal være hovedpersonene, og det er lærer-i-rolle sin oppgave å legge til rette for barnas aktive deltakelse i fiksjonen, etablere en stemning som holder fiksjonen i live, og sørge for fremdrift i samspill med barna fra innsiden av fiksjonen (Larsen, 1997, s. 53). Dette samsvarer med vårt læringssyn:

For oss handler læring om å forstå og begripe. Ikke læring der vi reproduserer eller formidler andres kunnskap. Det er barna som er motoren i sin egen læring. Pedagogenes praksis blir å være en medkonstruktør gjennom aktiv lytting, observasjon, dokumentasjon, tilrettelegging og utforskning. (Planetringen – Vikhammeråsen barnehage, 2026)

Vi ser verdien i å vende barna til hverandre. Som i dramaforløp er det barna som skal ha hovedrollen i barnehagehverdagen. Pedagogens jobb er å være en støttespiller og navigatør som noen ganger går foran, noen ganger ved siden av og noen ganger bak.

På forhånd håpet vi at barnas egne bidrag ville gi oss den «maten» vi trengte for å improvisere underveis og drive forløpet fremover. Da er en fiksjonskontrakt et viktig utgangspunkt: en felles overenskomst om at vi sammen skal tre inn i en fiktiv verden, og hvilke konvensjoner som gjelder der. Fiksjonskontrakten bidrar til å klargjøre skillet mellom hva som er fiksjon og hva som er på ekte, å legge grunnlaget for innlevelse i opplevelsen, og å ivareta de demokratiske prinsippene i forløpet, ved å avklare roller og regler som sikrer både barn og pedagogers medbestemmelse (Kristoffersen, 2015, s. 59–60).

Forberedelser til økta

Vi startet å «lade» aktiviteten allerede rundt frokostbordet. Der samtalte vi med barna om at vi senere på dagen skulle inn i storsalen og fly en tur i skyene sammen, og lurte på hvordan vi skulle gjøre det. Barna hadde mange tanker og ideer om hvordan dette kunne foregå. «Vi kan gjøre sånn!» sa det ene barnet, og holdt hendene rett ut som et fly. Men hvordan skal vi få flyet opp i skyene? «Vi kan ta fram benkan og fly opp i skyan!» Allerede her var vi i gang med å etablere den felles fiksjonskontrakten. Senere på formiddagen, før vi gikk inn i storsalen, samlet vi også gruppa foran dokumentasjonen vår. Vi så på bildene sammen, og pedagogen leste opp litt av det som var blitt skrevet ned, som sitater, observasjoner og fortellinger fra prosessen. Vi snakket om at vi sammen skulle inn i storsalen og fly en tur i skyene, og så samarbeidet barna om å flytte den store haugskya vår inn i rommet. Flyttingen av skyen ble et slags overgangsrituale som tok oss fra den virkelige til den fiktive verden. Slike ritualer kan oppleves som sterke og meningsfulle for deltakerne og forsterke følelsen av fellesskap, da ritualer, som leken, forutsetter deltakelse og tilstedeværelse (Hammer, 2015, s. 24–28). Vi fikk skyen over dørstokken til storsalen, og så var vi i gang.

Trollet i skyen – en fortelling fra storsalen

‘Den store, fantastiske og fargerike haugskya vår står midt i rommet. Den har ikke fått en rolle enda, før ett av barna legger merke til hullene i pappen. Der inne bor jo trollet! Plutselig kommer det en lav stemme ut fra skyen: «Uæææ!». Ørene spisses, blikkene fester seg på skyen. Vi kjenner spenningen i rommet. «Skummelt” sier et av barna. At trollet bor inni skya er noe vi alle vet fra før. Man kan se det om man titter langt ned gjennom hullene. Brått kommer lyden en gang til, litt høyere: «Uæææ!» «Det er trollet!» roper et av barna. «Nå kommer det for å ta oss!» Vi må handle raskt, vi må komme oss bort fra trollet og gjemme oss så det ikke ser oss. Skyene, vi trenger skyene! Vi griper fatt i tyllet og trekker det raskt over hodene våre. Nå er det bare å samle alle vennene under skyen og dekke seg godt til, slik at trollet ikke ser oss. Slik sitter vi, splittet opp i mindre grupper spredt litt rundt omkring under hver vår sky. Lydnivået senker seg. Vi sitter helt stille. Stemmene opererer i hvisking. Men ute på benken ligger et av barna. Vi roper på han: «Du må komme og gjemme deg før trollet ser deg!» Men gutten velger å bli liggende. I samme øyeblikk kommer en av pedagogene inn døra. «Det er trollet!» roper noen. Pedagogen smetter ut, og da døren åpner seg igjen, kommer det inn et digert, oransje troll! Trollet går mot gutten på benken og blir stående stille rett foran ham, fryst som en statue. Gutten løfter hånda mot trollet og sier: «Stopp!». Så tar han tak i en av tyllskyene og prøver å kaste skyen over trollet. «Gå vekk!» sier han. Han peker mot de andre barna som sitter gjemt under skyen bak trollet. Trollet snur seg, vender blikket mot skyen med barna under i noen sekunder, før det snur på hælene og forsvinner dit det kom fra. Døra smeller igjen med et dunk. Gutten blir stående der han er, helt rak i ryggen. Pedagogen og barna under skyen nærmest gutten, løfter skyen av hodene, klapper og roper: «Hurra, han klarte det!» Gutten smiler, krummer ryggen, knytter nevene og spenner armene inn mot kroppen, samtidig som han gjør han et lite hopp. Det er som om han sier med hele seg: «Yes, jeg klarte det, jeg reddet oss fra trollet!»’

Refleksjoner i etterkant av økta i storsalen

Denne fortellingen er et utsnitt av det som foregikk i storsalen, sett fra pedagogens perspektiv, med utgangspunkt i videodokumentasjonen fra økta. Vi har valgt å trekke frem denne sekvensen fordi det var et øyeblikk som festet seg hos oss, kanskje fordi det rommet flere sentrale elementer fra prosessen vår: den store haugskya, trollet, hvordan de ulike materialene blir skyer vi er inni-over-under, og hvordan barna forteller med ordene og kroppsligheten sin. I tillegg synliggjør den hvordan fiksjonen blir en ramme vi beveger oss i sammen, med utgangspunkt i vår egen forståelse og erfaringer fra virkeligheten, som da gutten konfronterte trollet ved å løfte hånda og si «Stopp!», en metode vi øver mye på i hverdagen. I forkant av dette øyeblikket hadde vi «flydd» over gulvet og benkene en god stund, da et av barna plutselig la merke til hullet i den store skya og, kanskje i en søken etter spenning, spilte trollet inn i vår fiktive verden. Pedagogen plukket opp innspillet og koblet seg på ved å bidra med troll-lyder fra skyen. Dermed ble det et taktskifte: brått var det et usynlig troll blant oss, men spenningen som fulgte med trollet ble godt synlig på kroppene i rommet, med bein som fikk høyere tempo, eller listet seg saktere, stemmer som hvinte til i skrekkblandet fryd, eller senket seg til en lav hvisking, og kropper som søkte ly under stoffene som var skyene. Dette tyllet har også vært skyer for oss gjennom prosessen, som vi har vært både inni, under og over. Kanskje representerer de en slags trygghet for oss?

Så skjedde et nytt taktskifte i det noen kom inn døra og ble tildelt rollen som trollet. En stillhet senket seg i det ellers travle rommet, og alles øyne var på det som foregikk når trollet kom inn og gikk rett mot gutten på benken. Spenningen nådde et høydepunkt når gutten konfronterer trollet, for så å løse seg opp når trollet snudde og gikk tilbake ut døra. Disse taktskiftene, som oppstod i samspillet mellom barna, pedagogene og det fysiske miljøet rundt oss, bidrog til å drive handlingen fremover, i en frem- og tilbake-bevegelse:

Lek og drama er her og nå. Det er umulig å planlegge hva som skal skje akkurat nå, og en bør heller ikke prøve å gjøre det. En kan aldri forutsi innspill fra barna, og mister en evne til å ta imot innspill, mister man kjernen i lek og drama. Det som driver barnas lek fremover, er nettopp deres evne til å kaste ut forslag. Blir forslagene grepet, vil leken utvikle seg. Dersom barna ikke tar imot forslag, vil leken etter kort tid falle sammen. (Larsen, 1997, s. 42)

Økta strakk seg over en times tid, og det var hele tiden en kollektiv aktivitet, der deltakerne vekslet på å bidra med nye elementer. Vi pedagogene lot oss imponere av hvordan barna klarer å koble seg på alle disse skiftene. «Det handler hele tiden om å gi og ta. Dersom en medspiller blokkerer alle innspill, er det sannsynlig at improvisasjonen ikke utvikles. Aksepterer en derimot forslagene og bygger videre på dem, er dialogen – improvisasjonen i gang og kan føres videre» (Larsen, 1997, s.42). Hvis de andre barna ikke hadde vært mottakelige for det ene barnets innspill om trollet i skya, eller dersom pedagogen som tilfeldigvis kom inn i rommet ikke hadde akseptert rollen hun ble tildelt, ville ikke øyeblikket med gutten som reddet vennene sine fra trollet oppstått.

Etter hvert som det ble tid for å runde av økta, så vi pedagoger et behov for å markere slutten på forløpet gjennom et slags avslutningsrituale. Vi endte med å bygge et stort fly av alle benkene, slik at vi kunne fly sammen tilbake til barnehagen. Under flyturen ønsket barna å synge vårt egendikta vers om «Bæ, bæ, lille lam», som har fulgt oss gjennom året. Med disse ordene fløy vi tilbake til barnehagen, og ut av vår fiktive verden i skyene:

Noen avsluttende betraktninger

Når vi nå har avsluttet prosessen, observerer vi at skyene lever videre i barnegruppa. Vi pedagogene ser og hører at skyene er og har blitt en trygghet for mange: «Skyan passa på oss når trollet kom»; «Vi gjømt oss inni skyan når trollet kom». Det forsterker måten materialet har blitt brukt på gjennom prosessen vår.

Vi tenker at når man jobber kontinuerlig over lang tid, vil en kunne sette verdi til noe på en god måte. Det å kunne få være i en skapende prosess – sammen – over tid, gjør noe med oss. “Vi skal skape stemninger og atmosfærer som gir oss sammen-følelsen” (Planetringen-Vikhammeråsen barnehage, 2026). Det var viktig for oss at også oppsummeringen ble noe felles. Det var bare en håndfull av barna som deltok i selve økta, men vi tok med oss erfaringene tilbake til gruppa, og delte det vi hadde opplevd med resten. Barnas egne fortellinger fra økta ble sammenfattet til en felles fortelling vi siden delte i fellesskapet.

Når en leser fortellingen er det interessant å merke seg at også barna festet seg ved øyeblikket da gutten konfronterte trollet. Hva betydde dette øyeblikket for barna? Fortellingen synliggjør dessuten hvordan barnas gjenfortellinger inneholder elementer som i videomaterialet ikke er knyttet direkte til hendelsen, men som kanskje sier noe om barnas individuelle opplevelse av økta. I tillegg ser man at «inni-over-under skyan» er noe som går igjen i det barna gjør og sier knyttet til skyer, slik vi også har observert gjennom prosessen.

Vi lar sammenfatningen av barnas egne fortellinger fra økta sette punktum for denne oppsummeringen:

…

‘Det var en gang vi fløy over skyan sammen.

Plutselig hørte vi lyden av et digert troll! Trollet bodde i hullet inni den store haugskya.

Det sa: “Uææææ!” og trampa med fotan; SKYTRAMPEN!

Da gjemte vi oss under skyan, så trollet ikke skulle finne oss. Det var lurt!

Så kom trollet… Og det var kjempestort!

Men da så vi at vennen vår ikke hadde gjemt seg under skya, og at trollet kom rett mot han!

Gutten trampa med fotan, men trollet kom nærmere og nærmere.

Da løftet han hånda si mot trollet og sa: «STOPP!”

Da stoppa trollet, og så snudde det og dro sin veg.

Så var det trygt å fly over skyan igjen!

Litteratur:

Carlsen, K. (2021). Atelierkultur og utforskende pedagogikk. Fagbokforlaget.

Fredriksen, B. C. (2013). Begripe med kroppen: Barns erfaringer som grunnlag for all læring. Universitetsforlaget.

Hammer, A. (2015). Innramming av det lekende – performance, ritualisering, drama og teatralitet som lekende kommunikasjon. I A. Hammer & G. Strømsøe (Red.), Drama og skapende prosesser i barnehagen (s. 19-47). Fagbokforlaget.

Kristoffersen, B. (2015). Gunilla Lindquists lekpedagogiske arbeidsmåte. I A. Hammer & G. Strømsøe (Red.), Drama og skapende prosesser i barnehagen (s. 49-66). Fagbokforlaget.

Larsen, A.-M. (1997). Fortellinger og dramaforløp. Cappelen Akademisk Forlag.

Planetringen-Vikhammeråsen barnehage. (2026). Årsplan 2026-2028.